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      馬星 馮磊|以評價改革促進高校社會服務的英國實踐

      來源:中國高教研究發布:2021-08-23 09:58分享:

      DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2021.08.10

      摘 要

      20世紀末,英國政府突破只對高校科研與教學進行評價的局限,以“高等教育與商業及社區互動”調查開啟了對高校社會服務的外部評價,該項目以多元化的評價內容、有效而穩定的數據收集、過程評價與結果評價相結合的方式對激活英國高校社會服務職能起到重要作用。2017年末,英國政府進一步開發“知識交換框架”評價項目,在高校分類評價、高校公益服務評價以及評價結果呈現方面進行了重大改革,將進一步激勵高校參與社會服務活動。英國高校社會服務評價改革為我國激發高校社會服務潛能提供了有益借鑒。

      關鍵詞

      高校評價;社會服務;知識交換;校企合作;英國

         一、引言

        近年來,全方位推進我國高校發揮社會服務職能,提升高等教育服務國家和區域發展水平已經成為重要的國家戰略,2012年發布的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》中特別強調了要“增強高校社會服務能力”以全面提高高等教育質量。與此同時,我國實施的學科評估、院校評估等評價體系仍然以評價教學與科研為核心,在一定程度上限制了高校及其學術人員參與企業創新及區域發展的積極性,造成高校一味追求科研論文數量與ESI排名等同質化發展現象。為此,2020年10月,中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》,特別強調要推進高校分類評價,要求“雙一流”建設成效評價方案能促進高校產出一流成果、突出對國家需求的主動服務。因此,改革現有高校評價體系,加強對高校社會服務職能的評價,成為釋放高校創新活力、推進產學研融合、激發高校參與地區建設的迫切之舉。

        已有對于高校社會服務評價的研究或是聚焦于通過實證方法構建指標衡量高校社會服務活動績效,或是從理論上分析高校社會服務評價的內容、指標與方法,抑或討論加強高校社會服務評價的必要性及可行性,缺乏對高校社會服務評價的源起、變革及實施成效的動態關注。英國大學在20世紀的很長一段時間內都將工商業拒之門外,但從20世紀七八十年代,特別是布萊爾政府上臺之后,英國政府開始重視提升高校對社會與經濟發展的直接貢獻,在不斷增加資金投入、移除高校參與社會服務活動障礙的同時,積極探索相關評價方法,力圖通過評價改革促進高校社會服務職能的發揮。本研究聚焦英國通過評價改革激活并進一步激勵高校社會服務職能發揮的歷程,對英國高校社會服務評價產生的背景、主要評價工具、變革及成效進行動態分析,以期對我國推動高校評價體系改革、促進高校社會服務職能發揮提供借鑒。



         二、開啟高校社會服務評價:布萊爾政府的改革

        布萊爾政府上臺后,面臨前所未有的經濟與社會發展問題,政府以“第三條道路”為藥方予以應對,“第三條道路”對教育投資和社會合作伙伴的重視促使政府以推動高校社會服務職能的發揮為重要抓手。為了全面支持高校參與社會服務活動,布萊爾政府進行了多方面改革。

        (一)重塑高校社會服務的政策內涵

        此前英國政府在推動大學發揮社會服務職能時多用“技術轉移”作為政策術語,而隨著1992年雙軌制結束,英國開始將大學與其他高等教育機構統一管理,但現實情況卻并不是所有高校都適合從事技術轉移;同時,新政府力圖實現高校與各類社會部門均建立合作伙伴關系,希望高校全方位參與社會與經濟建設。因此,英國政府以新的政策術語——“知識交換”取代“技術轉移”,將高校與非學術伙伴之間緊密合作以產生商業、環境、文化及社會效益的活動全部納入政策范圍,突破了以往政策期待中對高校社會服務對象、形式和內容的局限。英國政府從知識角度重新強化高校社會服務職能,強調高校科研、人才培養和社會服務分別對應知識的生產、傳播和應用,目的是使社會服務擺脫對科研和人才培養的從屬地位。強調“交換”,旨在突出高校社會服務是一種雙向互利的合作關系從而利于動員不同利益相關者的共同參與。

        (二)建立支持高校社會服務的專項撥款

        從1919年大學撥款委員會(University Grants Committee,UGC)建立之初,一攬子撥款是英國政府向大學撥付的最主要款項。一攬子撥款一直僅設有教學撥款和科研撥款,而從1999年開始,政府在一攬子撥款中籌備設立新的款項以長期支持高校知識交換活動,并試圖使該撥款與教學、科研撥款并列。政府先在1999年設立了“高等教育面向商業及社區溢出基金”(Higher Education Reach Out to Business and the Community,HEROBC),之后又設立“高等教育創新基金”(Higher Education Innovation Fund,HEIF)。2003年之后,在《蘭伯特報告》支持下,HEIF正式成為與一攬子教學撥款和科研撥款具有同等地位的周期性撥款。HEROBC和HEIF的設立使高校社會服務有了比以往更堅實的資金支持。

        (三)啟動對高校社會服務的評價

        對高校社會服務進行評價,既是政策改革的一部分,也是水到渠成的選擇。第一,在布萊爾政府之前,英國政府已經開始通過資金支持和移除政策法規障礙來促進高校社會服務發展,但并沒有取得理想效果,新政府認為缺乏有效的問責機制是重要原因之一。第二,新政府決定以“知識交換”的名義全面支持高校社會服務活動,而更大規模的資金支持要求更詳細的績效評價。第三,英國從20世紀80年代起開始對高校科研活動進行外部評價,從20世紀90年代起開始對高校教學活動進行外部評價,對高校進行外部評價的思想已經廣為接受,也逐漸成為政府治理高等教育的重要手段。基于以上考慮,1999年,在政府設立HEROBC的同時,也開始支持“高等教育與商業及社區互動”(Higher Education Business & Community Interaction,HE-BCI)調查項目,自此HE-BCI每年對高校知識交換活動的投入與產出進行測量并發布報告,逐漸成為政府和社會資金投入的重要參考。



         三、激活高校社會服務:HE-BCI的特征與成效 

        隨著英國高校社會服務活動得到廣泛認同與政策支持,以社會服務的角度對高校進行問責與評價成為必要手段。1999年,英國政府開始支持HE-BCI調查項目,突破了以往僅聚焦高校科研與教學活動的局限,與當時各高等教育基金委員會實施的“科研評價活動”(Research Assessment Exercise,RAE)以及質量保障局(Quality Assurance Agency,QAA)實施的學術評估(Academic Review)與院校審計(Institutional Audit)共同構成了對高校三大職能的全方位質量考察。

        (一)HE-BCI的調查內容

        HE-BCI通過收集高校與知識交換相關的基礎設施、能力及戰略的信息和數據對高校社會服務水平進行全方位的展示,繼而起到支撐管理決策與政策發展,為公共資金分配提供依據的作用。其中,提供基于知識交換績效的資金分配可靠證據是HE-BCI的最初使命,同時也是其核心目標。到目前為止,該項目在英國得到高校的廣泛參與,幾乎覆蓋英國所有高校。

        HE-BCI由高等教育統計局(Higher Education Statistics Agency,HESA)負責每年實施,包括兩部分內容。第一部分為質性的調查問卷,通過網絡調查來完成,第二部分為一系列量化數據,要求各高校提交標準表格。在第一部分調查問卷中,HE-BCI共設計了六大主題的問卷,包括社會服務的戰略、基礎設施、知識產權狀況、社會社區與文化參與、地區重建、教育和繼續職業發展等。在第二部分數據收集中,HE-BCI共設計了5個主題,并由此開發了5項標準表格交由高校進行數據填報。一是與研究相關的活動,考察公共基金資助的合作研究以及合同研究兩種活動,主要以高校所獲公共基金數額、合作伙伴投入資源折算金額等指標予以衡量。二是商業及社區服務,考察高校所提的供咨詢服務、設備服務、商業及社區課程三種活動,主要以高校所獲各項服務收入及合同數量、課程時長等指標進行測量。三是地區重建及發展項目,考察高校對地區經濟及社會發展的參與情況,主要以高校所獲各類重建基金的數額來衡量。四是知識產權,考察高校與知識產權相關的細節情況,分別統計高校各類專利數、知識產權授權數、知識產權收入、衍生公司發展情況。五是社會、社區及文化參與活動,考察高校教師參與公共課程、公共表演、展覽、博物館教育等情況,以參與時長和受眾人數作為衡量依據。

        在所有調查和數據統計完成后,HESA將向各類用戶公開HE-BCI的完整結果,用戶可以獲得高校在各類活動中的表現及排名情況,直接或采取進一步計算與分析后用于各種決策。同時,HEFCE也會定期發布HE-BCI報告,對高校整體的社會服務發展趨勢、各地區高校社會服務水平、各類社會服務活動情況等進行分析。

        (二)HE-BCI的主要特點

        1. 兼顧高校社會服務的多樣性。在知識經濟時代,高校作為經濟和社會發展驅動力的角色不只體現在技術成果轉化方面,英國從20世紀末推進高校社會服務職能發揮時就力圖促成高校與各類非學術組織之間全方位的合作伙伴關系,因此,作為考察高校社會服務績效的HE-BCI也在維度和指標設計上顧及社會服務的多元化。在社會服務的對象方面,HE-BCI考察高校對商業企業、非商業社會及文化組織、公共部門以及其他非學術組織的服務活動。在社會服務的內容方面,HE-BCI評價高校各類學科提供的社會服務,如在考察知識產權情況時,HE-BCI不僅統計與科學與工程知識相關的專利數量,還統計版權、設計產權、商標等與其他學科相關的知識產權數量。在社會服務的形式上,HE-BCI調查的高校社會服務包括各類知識成果商業化活動、問題解決活動、面向商業及社區的繼續職業發展課程(Continuing Professional Development courses,CPD)和繼續教育課程(Continuing Education,CE)、地區經濟和社會建設、公共文化傳播等,幾乎覆蓋了20世紀初高校社會服務的各類形式。通過對高校社會服務多樣性的關注,HE-BCI徹底打破了已有政策及研究在高校社會服務的內容、對象及形式上的局限。

        2. 獲取高質量的調查數據。HE-BCI調查方案所涉各類名詞與術語繁多,為了保障數據的有效性與可靠性,HE-BCI出臺了詳細的指導文件,對所有關鍵名詞與術語進行了嚴格定義,一方面區分高校社會服務活動與其他易混淆的活動,另一方面也使高校在提交數據與信息時有更明確的參考依據。如HE-BCI強調合同研究必須是高校為滿足外部特定需求所完成的研究項目,為了防止與一般科研項目相混淆,HE-BCI進一步說明當合同項目雇主是各個研究理事會時,合同研究必須是為研究理事會解決機構自身相關問題而進行的研究,而不能是研究理事會所設立的常規性資助項目。在定義基礎上,HE-BCI會適當列舉案例,再次說明何種活動的何種數據符合要求。除了自定義,HE-BCI大量引入已經成熟的定義與標準,如中小型企業的定義與劃分標準、工業分類標準、衍生公司與初創公司的定義等等,使統計數據有更強的適應性和對標性。由于所有定義都經過科學的研究與充分的論證,因而均具有一定的超前性。也因此,盡管HE-BCI已連續開展20年,其間實施方案不時進行調整,但方案中所包含的核心定義及關鍵指標始終保持穩定,使核心數據具有較強的連續性,進而提升了數據的使用價值。

        3. 注重過程性評價。HE-BCI考察高校的社會服務戰略以及支持社會服務活動的機制,既與結果評價形成相互印證,也為用戶提供更全面的高校社會服務細節。HE-BCI首先揭示各高校的社會服務戰略方向,包括優先采取的服務形式、重點服務的社會部門與區域層次、選擇合作伙伴時的決定因素等。在支持機制方面,HE-BCI一是關注高校對教職工參與社會服務活動的激勵水平與激勵方式;二是關注高校內部職能建設,如是否有促進教師成果轉化的專門部門、是否有面向潛在合作伙伴提供咨詢服務的專門部門、相關決策機構中的成員構成等;三是關注高校如何支持衍生公司和初創公司發展,考察高校在學校孵化器、地區孵化器、科技園設施、創業培訓、種子基金投資、風險資本、商業建議等各類形式上的支持力度。在掌握這些豐富的信息之后,相關組織可以對高校社會服務能力做出更全面的判斷。

        (三)HE-BCI對高校社會服務職能的激活作用

        在過去二十年中,正是由于HE-BCI對高校社會服務活動的監督與績效展示,各類組織才能更有依據也更有信心投資高校知識應用與知識服務。HE-BCI以其對英國高校社會服務考察的全面性與豐富性、調查數據的穩定性與可靠性贏得了利益相關者廣泛認可,越來越多的政府部門和社會組織以其作為決策和問責的根據,如科研及創新局(United Kingdom Research and Innovation)以HE-BCI結果監測其相關投入的使用成效并展開國際比較,威爾士高等教育基金委員會(Higher Education Funding Council for Wales)以HE-BCI結果建立監測指標來考察其政府目標的實現進度。HE-BCI的調查結果表明高校對工商業和社區發展的作用逐年增加,使政府及社會各部門更有動力投資高校知識交換活動。2009年,第四輪HEIF相比于第三輪的1.5億鎊增加了36%,2020—2021年,新一輪HEIF撥款將達2.5億鎊;HEFCE在專項資金里也設立越來越多的項目來支持不同類型的高校社會服務活動;根據HEFCE統計,從2004年到2017年間,英格蘭高校在各項社會服務活動中收入均穩步提高,反映出社會各類組織對利用高校知識的積極性逐漸高漲。

        在資金投入不斷增加的情況下,HE-BCI的績效評價使英國高校有更大的競爭壓力和發展動力來提升自身社會服務水平。隨著HE-BCI獲得投資者越來越廣泛的認可,為了吸引投資和合作伙伴,高校必須提升自己的社會服務水平,增強在HE-BCI中的表現。2000年之后,英國高校紛紛建立了支持社會服務活動的內部制度,到2008年時,3/4的高校將知識交換作為其學校戰略的重要組成部分,一半以上的高校以知識交換活動作為教師職業升遷的指標之一。英國高校積極參與衍生公司的建立,僅2001年,高校就創造了175家新的公司,之后這一數字增長迅速;高校專利注冊數也迅速增加,從2004到2008年,英國高校簽訂的專利技術轉移許可合同數量增加了48.23%。英國高校積極幫助企業提高創新力和競爭力,如埃克塞特大學僅在2003年就幫助300多家小型企業發展產品。與此同時,高校會對自身社會服務水平的提高以及在HE-BCI中的優異表現而感到驕傲和自豪,并在此基礎上繼續發展。如諾丁漢大學在2019年HE-BCI結果發布后,在其網站上高調宣布諾丁漢在多項排名中名列前茅,并宣傳了自己服務社會發展的制度與文化傳統。就像英國政府所稱,英國高校參與社會服務的文化已經發生徹底改變,而這一成就離不開HE-BCI所發揮的催化作用。



         四、激勵高校社會服務:“知識交換框架”的提出及改革

        2017年11月,英國政府發布白皮書《工業戰略:建立適應未來的英國》提出發展“知識交換框架”(Knowledge Exchange Framework,KEF)。2020年初,KEF第一輪正式方案發布并著手實施,成為繼HE-BCI之后英國又一個評價高校社會服務表現的項目,并在HE-BCI基礎上進行了重大改革。

        (一)英國建立KEF的原因

        盡管HE-BCI已經相當成熟且獲得利益相關者廣泛認可,但出于以下三方面原因,英國政府決定開發新的工具來評價高校社會服務表現。

        1. 社會外部需求。如前文所述,在過去二十年,英國高校的社會服務職能已經被徹底激活,政府和社會對高校知識交換活動的投入均不斷上漲。與此同時,高校知識交換活動對社會的回報效應也愈加明顯,進一步鼓勵政府與社會增加投入。由此,政府與社會需要更清晰地了解高校在各項社會服務活動中的表現及優勢,這種訴求需要更加有力且直觀的工具來衡量高校社會服務表現。

        2. HE-BCI的內在局限。HE-BCI以測量結果作為評判高校社會服務優劣的依據,缺乏比較的基準;數據量雖然豐富,但不能直觀地呈現結果,用戶需要從繁雜的數據中挑選所需。這些問題都不利于用戶進行決策,不能很好地滿足時代需求,也因此HE-BCI經常被再次加工后使用。歸根結底,HE-BCI只能算一個初級的評價工具。

        3. 英國政府的政策愿景。2010年后,英國政府深入推進高等教育市場化改革,重點方向就是以更加有力的評價工具對高校績效表現進行衡量,為消費者提供便于比較的質量信息,促進高校競爭。2014年,英國政府率先將RAE升級為“科研卓越框架”(Research Excellence Framework,REF),2016年以“教學卓越框架”(Teaching Excellence Framework,TEF)完成對教學評價的改革。建立KEF的重要原因在于政府欲以統一理念對高校科研、人才培養及社會服務三個職能進行全方位評價,形成新的完整的高校外部評價體系。


        (二)KEF的基本評價領域及指標

        KEF具有多元的評價目標,旨在針對政府、社會組織、高校三類對象,為它們提供具有可及性、比較性和透明性的高校社會服務表現信息,使政府撥款機構更好地分配知識交換資金,使社會組織更容易選擇高校合作伙伴,使高校更加明確地認識和提高自身社會服務表現。

        KEF將高校知識交換活動劃分為7個領域進行評價,即①合作研究,②與企業共同工作,③與其他部門共同工作,④技能、企業及創業培訓,⑤知識產權及商業化,⑥地區發展及重建,⑦公共及社區參與,每個領域以一定的指標進行衡量,如圖1所示。總體來說,KEF與HE-BCI考察的活動范圍相同,均最大可能平衡和包含高校社會服務的各類內容、對象及形式。而從指標設置及測量數據來源看,KEF是一種對HE-BCI進行再開發的評價項目,KEF各領域指標計算所需數據大部分皆是從HE-BCI數據表中獲得。KEF量化計算的其他數據來自HESA的高校基本數據和財務報表以及英國創新局、各研究理事會的數據統計,對已有數據的最大化利用使KEF能夠有效減少數據收集給高校帶來的負擔和消耗。KEF賦予每個領域平等的地位,在量化計算出高校每個領域的得分后分別予以展示。KEF還在“公共及社區參與”和“地區發展與重建”兩個領域引入文本評價,使高校通過附加材料說明相關領域的社會服務水平。


        (三)KEF激發高校釋放更大社會服務潛能

        KEF在繼承和吸收HE-BCI調查的基礎上對評價工具進行了更加完善的設計,使高校及社會各部門更直觀、全面、理性地掌握高校社會服務各領域的發展質量,從而有效激發高校釋放更大社會服務潛能。

        1. 通過細致的高校分類推動高校公平競爭。基于合理的高校分類是對高校社會服務進行評價的前提。不同的高校根據其教學、科研、學科分布的不同特色而具有各自社會服務優勢。研究型大學因其高質量的前沿科研水平而在技術轉移、專利授權、成果商業化等領域具有明顯優勢,而小型的教學型高校則只能專注于社區建設與技能培訓。沒有分類的統一評價會使高校目標游離,或者使高校因為在評價中長期無法獲得肯定而放棄提升質量。HE-BCI的模式就是在各個指標下將所有英國高校放在一起進行比較,無法體現公平性,也無法對所有類型高校起到激勵作用。基于以上原因,KEF項目組基于學科知識儲備、科研能力、基礎設施建設水平等決定高校社會服務能力及特征的因素對英格蘭高校進行分類:先通過學科集中度計算提取出藝術類和STEM類兩種專業型高校,再通過主成分分析、層次連接聚類分析及非層次中位數聚類分析將其余所有綜合型高校分為5個類別,(見圖2)英格蘭高校最終被劃分為7類。KEF對每所高校的評價均是基于其所在類別,只在同類別高校中進行比較,使競爭更為公平。


        2. 厘定人文社會學科社會服務評價方法促進高校參與公益服務。服務公共利益是高校社會服務的重要內容,也是人文社會學科社會服務的重點領域,KEF評價中的“地區發展與重建”和“公共及社區參與”都屬于這類活動。但相比于合作研究、知識產權及商業化等活動,高校公益服務很難被量化衡量。在HE-BCI中,高校對公共及社區的服務由教師參與公共課程、展覽館講座、博物館教育、藝術表演等活動的天數及受眾人數來衡量,一直以來這種方法就存在廣泛爭議。一是高校教師的公益服務形式遠多于以上四種;二是參與天數與受眾人數無法衡量活動的真正影響。HE-BCI以高校所獲相關基金數額來評價高校對地區發展及重建的作用同樣存在著這樣的問題,高校參與所帶來的文化價值和社會價值遠非資金數所能測量。由于無法很好地展現高校服務公共利益的價值,所以無論是高校還是相關部門,推動這類活動發展的動力都不如促進其他社會服務活動的充足,人文社會學科在社會服務職能的發揮方面再次處于劣勢地位。

        為了打破這一局面,KEF采取定量與定性相結合的方式評價高校公益服務。在定量方面,“地區發展與重建”依然以高校所獲相關基金數額為依據,但KEF對“公共與社區參與”的量化評價進行了新的探索。KEF中的“公共與社區參與”對應HE-BCI中的“社會、社區及文化參與”,但KEF突破了HE-BCI僅關注的四種形式,將所有能夠向公眾及社區分享高等教育及研究益處的活動都包含在內。相應地,KEF也沒有采取活動天數和受眾人數作為衡量指標,而是從全過程視角出發,設立戰略、支持、行動、結果、對結果的回應等5項評價指標,由高校根據相應評價標準進行自評打分。由于公益服務的文化價值和社會價值很難完全以數字來衡量,因此KEF在對這兩個領域的考察中引入定性評價。高校需要根據模板提交敘述性材料,涉及高校的基本信息、區域發展背景、社會服務的戰略目標、主要社會服務活動及成果、外部組織對其服務的認可證明等。敘述性材料不會被評級或打分,只為更加全面地展示高校公益服務的能力和價值。在新評價方法的激勵下,高校及相關部門將會更加積極地參與和推動公益活動的發展。

        3. 通過同類可比的結果呈現輔助高校改進提升。測量與評價在很大程度上驅動了當代教育政策和實踐,高校比以往任何時期都面臨更多的監督和評價,但多數評價呈現出一種排名化趨勢,給高校發展帶來許多不利影響。HE-BCI雖然沒有對高校社會服務表現進行整體排名,但其每項指標都顯示著高低上下,雖然也有過程性評價,但公眾更愿將注意力放在結果排名上。因此,HE-BCI也無法避免地因排名化而給高校社會服務職能的發揮帶來不利影響,干擾高校的理性決策。

        考慮到高校評價排名化的消極影響及自身評價目的,KEF跳出排名思維,著力打造全面展示高校社會服務表現的圖譜,讓高校和其外部合作者更理性地了解高校在社會服務活動中的特點。KEF在計算一個領域得分時,先以各指標最近三年的平均值作為各自的測量值,隨后將各測量值經過標準化處理后以相同的權重求和得出該領域的分數。在最終的結果呈現中,高校每一領域的得分將被轉化為十分制分數。高校所有領域的得分都基于同一類型高校內部比較而來,而且將被全部展現出來,由此避免了對高校社會服務進行簡單粗暴地排名。直觀性不足是制約HE-BCI影響力的重要原因,KEF在此方面也做了改進。高校在各領域的表現被KEF呈現在七邊形雷達圖中,雷達圖中還將呈現其所在類別的平均表現用以對比。這樣的表現方法使高校很直觀地了解自己在同類中的位置以及可能提高的方向,也使社會各部門直觀地了解高校社會服務的特征從而優化決策。

        通過以上改革,高校在公平而透明的競爭機制激勵下更加積極地投入到社會服務活動中,與此同時,社會各部門在細致而直觀的問責機制激勵下也更加積極地尋求與高校的合作。KEF的實施效果雖然還未呈現出來,但已經有越來越多的利益相關者相信KEF能夠進一步改變高校社會服務職能對其他職能的附屬地位,有力地激發高校提升社會服務。



         五、對我國高校評價改革的啟示

        英國政府從20世紀末開啟對高校社會服務的評價,先以HE-BCI激活高校社會服務職能,后通過KEF進一步激勵高校及社會各部門參與知識交換活動,對促進英國高校發揮社會服務職能起到了積極作用。與此同時,英國高校社會服務評價歷程與評價方法也為我國高校評價改革帶來一定借鑒。

        (一)構建獨立的高校社會服務評價體系

        在現代高校的三大職能中,社會服務職能因衍生于其他兩個職能而長期處于附屬地位。然而,隨著大學組織的不斷演進以及知識生產模式的改變,大學的社會服務不再處于大學職能的邊緣,正如博耶認為大學的社會參與應納入學術活動范疇,成為學術研究的一部分,彰顯了大學社會服務的獨特價值。從英國高校社會服務評價的產生與發展來看,獨立的評價項目是促進高校社會職能發揮的催化劑,高校社會服務活動評價以及相應的激勵機制是促進高校參與社會服務的有效策略,同時也是提升社會服務在大學中的重視程度與實際效果的必要措施。目前我國大力倡導高校服務社會和經濟發展,推出系列政策以支持高校、科研人員服務國家建設與社會進步,如2016年出臺《關于實行以增加知識價值為導向分配政策的若干意見》,對高校社會服務各類活動的資金投入也在逐步提高,但無論是第三方組織的大學排名還是學科評估、“雙一流”高校建設評估都未能很好地對高校的社會服務能力與成效進行評價。評價改革與政策調整和資金投入不同步,將嚴重制約高校社會服務職能的發揮。因此,將科研成果轉化、校企合作、社會培訓與講座等活動從科研和教學的附屬地位中剝離出來,在學科評估、“雙一流”高校建設評估中設計制定獨立于教學與科研的高校社會服務評價內容也是必要之舉,進而構建適用于鼓勵高校特色發展的高校社會服務評價體系。

        (二)重視社會服務評價項目的多元化

        一方面,在構建社會服務評價項目時要避免再次出現理工化傾向。在當今國內外各種高校評價中,理工化傾向都非常明顯,造成人文社會學科的持續邊緣化。在我國“雙一流”建設中,評價思維與評價邏輯也同樣呈現出理工化特征。由于非理工科的社會服務價值不易被衡量,我們應當在高校社會服務評價中制定特別的評價方法給予非理工學科的貢獻以特別的關注,防止人文社科的利益在新的評價系統中再次受損。另一方面,在構建社會服務評價項目時要增強對高校分類的研究。科學的高校評價體系必須能創建良好的高校生態環境,讓各類高校充分發展其特色,這也是《深化新時代教育評價改革總體方案》中對高校評價工作指出的重點改革方向。為此,在構建高校社會服務評價方案時,要從我國實際出發將高校更加細致地分為不同類型,強化高校評價政策的科學性。

        (三)提高高校社會服務評價數據與結果的可利用性

        一方面,高校社會服務評價要遵循“最低負擔”原則,在統一定義的前提下最大限度地利用已有統計與調查數據。我國已有一些相關統計可以作為社會服務評價的數據源,如《科技成果轉化年度報告》所涉及的“轉化科技成果項目數”“產學研合作項目數”“技術開發、咨詢、服務項目數”等數據,以及學科評估中的“著力推進成果轉化”“社會參與機制”“社會服務貢獻案例”等數據與材料。另一方面,為了獲得廣泛的社會認可與支持,評價工具需要有更好的服務性,使各類用戶更加準確便捷地搜索并獲得合作高校信息,搭建高校與企業、社會合作的開放平臺。為此,需要在高校社會服務的評價結果中呈現更多的質量細節,優化評價工具與各類用戶之間的互動,使用戶能夠根據需求而方便地獲取信息,建立聯系。

        (四)設計符合我國國情的高校社會服務評價工具

        通過對英國高校社會服務評價產生及變革的考察可知,高校社會服務評價的產生與發展深植于本國經濟社會發展的背景中,評價工具的構成形態與本國高校的社會服務活動內容密切相關,無論是評價工具的名稱還是其具體評價指標,都是基于英國經濟社會的發展情況及高校在其中的使命而形成。在中國特色社會主義進入新時代的大背景之下,我國高校肩負著為實現“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興提供有力支撐的重大使命,高校不僅要開展傳統的社會服務活動,如專利授權、咨詢服務、開設衍生公司等,更要在鄉村振興、教育扶貧、對口支援建設、高端智庫建設、學習型社會建設等領域發揮引領與支撐作用。評價和提升我國高校社會服務能力,必須基于這一戰略使命,從高校社會服務的對象、內容和方式等多方面設計突出中國特色和時代需求的評價工具。

        【本文系全國教育科學規劃2021年度國家青年課題“‘雙一流’建設背景下高校社會服務評價體系構建研究”(CIA210273)的研究成果】




      作 者

      馬 星,南京信息工程大學高等教育研究所講師,江蘇南京 210044

      馮 磊,南京師范大學教育科學學院講師,江蘇南京 210097

      原文刊載于《中國高教研究》2021年第8期第63-70頁

      欄 目

      比較教育研究


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