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      “2018年學術年會”系列報道|馬星:英國提升高等教育教學質量的新探索

      發布:2018-12-14 15:08分享:

      本文為南京信息工程大學發展規劃處馬星博士在江蘇省高等教育學會2018年學術年會上所作的專題報告,文章根據現場報告內容整理,部分有刪減。

      個人簡介:馬星,管理學博士,畢業于北京航空航天大學高等教育研究院教育經濟與管理專業。曾在美國印第安納大學布魯明頓分校進行訪學,訪問期間主要關注美國學生學習結果評價研究。現有研究側重于高等教育質量保障與評價、基于結果導向的教育等相關研究。以獨立或第一作者身份在《清華大學教育研究》、《外國教育研究》、《高教發展與評估》等核心期刊上發表論文十余篇。現就職于南京信息工程大學發展規劃處。

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      我們這次大會的主題是“改革開放四十周年與江蘇高等教育普及化發展”,我想普及化發展帶給我們高等教育最大的一個沖擊就是對質量的沖擊,本月月初的時候,教育部召開了2018—2022年教育部高等學校教學指導委員會成立會議,陳寶生部長在會上強調了要把全面振興本科教育作為新時代高等教育改革發展的核心任務,持之以恒抓出成效,把立德樹人貫穿人才培養全過程,作為全面振興本科的第一要務。吳巖司長在會上作了《全面把握形勢 全面振興本科 全面發揮教指委作用》的報告,他指出世界上一些發達國家都在從國家戰略層面回歸教學的時候提到了英國教育部于2016年5月發布的“教學卓越框架計劃”。吳巖司長對這一行動評價說:“英國高教界掀起了新一輪圍繞教學質量的重大改革。”有兩個關鍵詞值得我們注意,一個是“新一輪”,一個是“重大改革”。那么,“新一輪”與之前的教學質量改革有什么不同呢?重大改革又體現在哪些方面呢?我們帶著這些問題來探討。

      一、英國提升高等教育教學質量行動的歷史

      英國是一個非常重視高等教育教學的國家,英國牛津大學和劍橋大學的“導師制”“學院制”都對高等教育的質量有很大的作用,但是,幾乎與我們改革開放同時期英國開始進入高等教育普及化的階段。英國政府對普及化的局面產生了深深的擔憂,他們一方面提出一系列的高等教育質量保障活動,另一方面提出高等教育質量提升活動。根據政策實施的手段和方式的不同可以劃分為以下幾個階段:

      技術驅動階段始于上世紀80年代末,此時英國高等教育面對的社會背景是學生數量和班級規模增加,學生具有更多元化的學業背景,但與此同時英國政府對學生單位資金投入卻是在逐年減少。為了解決規模擴張所可能帶來的質量下滑的問題,英國政府推出了多個通過信息技術和多媒體技術應用來提升教學質量的行動,主要包括:1989年“教學中的計算機應用計劃”,和1992年“教學技術項目”。 在TLTP項目中,英國四個地區的高等教育基金委員會共投入7500萬英鎊,資助了76個教學技術應用項目。信息技術提供了一種打破傳統交流方式的平臺,它允許教師和學生共同決定學習的場所、時間和進度”,就是說圖像、動畫、聲音和視頻的使用,可以增加教學互動,也可以增加學生學習參與度,進而提高了教學的產出及其有效性。

      第二個階段是研究驅動階段,這一輪提升行動發生于世紀之交,開始強調通過系統地進行高等教育教學研究支持教學質量提升。它的提出背景在于,從1998-1999年度開始學生每年要交1000鎊的學費,政府承諾要給學生提供更好的高等教育服務;同時,政府也意識到科研評估(Research Assessment Exercise,簡稱RAE)降低了教學在高等教育機構中的地位,想采取新行動來扭轉這種失衡。

      新行動主要包括三個方面:首先,以教學研究促進教師個人發展。2000年建立的高等教育學習與教學研究院(Institute for Learning and Teaching in Higher Education,簡稱ILTHE)就是通過培訓項目來分享教學和學習方面的研究成果,從而提升高校教師個人教學能力。其次,以教學研究支持各學科教學實踐。2000年開展的“學習和教學支持網絡”(Learning and Teaching Support Network,簡稱LTSN)在全英建立了24個基于學科領域的研究中心,提供具有學科特色的教學信息和咨詢服務,分享教學實踐中的優秀案例。最后,鼓勵教學研究的各種教學發展基金與獎項在這一時期相繼成立,如“國家教學獎”(National Teaching Fellowship Scheme,簡稱NTFs)、“教學質量提升基金”和“教學與學習發展基金”等,其中,“國家教學獎”至今仍然是對教師個人在高等教育教學實踐與研究方面所做貢獻的最高認可。

      第三階段是管理驅動階段。這個階段開始于2003年,此時英國政府開始讓學生交3000鎊的封頂學費,讓學生更像是一個消費者。白皮書《高等教育的未來》的出臺代表了新行動的開始,新的行動想在之前的基礎上進行更多的統一管理,制定更多的標準來提升教學質量。白皮書提出了一整套新的教學質量提升規劃,其中最重要的就是設立“卓越教學中心”(Centres for Excellence in Teaching and Learning,簡稱CETL)和推進高等教育學會HEA的工作。在卓越教學中心計劃中,政府直接投資卓越教學實踐,建立了統一的關于卓越教學實踐的標準,以此評選和確立了74個卓越教學中心進行資助。中心的評選強調了多種學習方式,如跨學科學習、基于問題解決的學習、在線學習、基于工作的學習等等。

      第四個階段就是當前的市場驅動階段。也就是“教學卓越框架”項目實施的階段。主要有以下幾個背景,首先是學生對高等教育費用投入進一步增多:2011年白皮書《將學生置于系統中心》將學生每年的學費上限提高到9000鎊;其次,英國政府繼續貫徹新自由主義思想。2015年英國保守黨政府再次上臺時,就提出要建立新的計劃來保障學生作為“消費者”的地位,在此承諾下,2015年11月的綠皮書提出了“教學卓越框架”(Teaching Excellence Framework,簡稱TEF)項目,首次計劃將高等教育教學質量與經費掛鉤。

      二、英國“教學卓越框架”的實施規劃與細則

      綠皮書出臺之后,政府通過調查問卷、圓桌座談等方式與各個利益相關者進行了廣泛協商,最終在2016年5月發布正式的政策白皮書,白皮書對TEF未來四年進行了規劃, 項目第一年主要是通過廣泛協商確定規劃方案,并提出參評高等教育機構和院校的前提條件,不引入新的評估框架對機構進行評估;第二年是試驗年,在自愿的基礎上對高等教育機構和院校層面實施完全的評估過程;第三年在機構和院校層面進行全面評估,,也將在學科層面做一定試驗評估;第四年將是全面的進行學科層面評估的第一年,也在將此年引入對教學型研究生課程的評估。

      (一)“教學卓越框架”的目的

      從“教學卓越框架”實施的目的來看,在綠皮書中,英國政府列舉了引入TEF的一系列目的,總結起來有三點:對于學生來說,為學生提供判斷教學質量的信息,以幫助他們更好地選擇去哪里學習和學習什么,并特別強調對弱勢學生學習的支持;對于高等教育機構來說,提高教學地位,獎勵卓越教學,建立教學與科研平等的機構文化,讓優秀教師享有與優秀科研人員相同的職業榮譽、機遇和薪酬;對于工商業來說,為企業提供清晰的關于課程和學位信息,幫助用人單位識別和招聘合適的人才。由此可見,政府對TEF寄予的目標已經超出教學本身,將擴大高等教育參與、服務經濟發展等政治目標也吸納了進來。

      (二)“教學卓越框架”的先決條件

      我們之前說過,教學卓越框架項目是一次質量提升行動,因此項目要求參與教學卓越框架的機構須具備以下先決條件:

      (1)在機構屬性方面,要求參與TEF的機構,應為提供現行高等教育資格框架中第4級別和第5級別學位教育的機構,或者提供高等教育層次課程的機構。也就是說需要參評院校或機構開展本科及以上教育。

      (2)在質量要求方面。參與機構須符合一定的高等教育質量保障標準,如最新的QAA評審或等價的課程評價,白皮書給出了四個地區各自可以用來證明質量標準的評估項目列表。

      (3)在擴大參與的承諾。參與機構必須證明其對擴大參與(Widen Participation,簡稱WP)及公平入學的承諾。持有《入學協議》(Access Agreement)的機構將可以此作為證據,其他證明材料可從TEF申請指南中獲得。

      (4)法律要求。機構須遵守競爭和市場管理局(Competition and Markets Authority,簡稱CMA)關于消費者保護法規如何應用于高等教育機構的指導意見。當學生辦公室(Office for Students,簡稱OfS)建立后,這一點將被融合進基本的質量保障要求中予以考察。

      (三)“教學卓越框架”的測量數據來源

      從測量數據來看,由于沒有直接的關于卓越教學的測量,TEF將運用已有數據庫進行評估。其數據來源于“學生滿意度調查”、高等教育離校目的地調查、高等教育統計局的部分數據進行測算。另外,TEF也要求機構提供數據材料之外的其他材料來證明其卓越教學,以補充量化工具的不足。

      (四)“教學卓越框架”的評級與激勵

      在級別與激勵方面,第一年,所有獲得TEF承認的任何質量保障項目評估合格的機構將獲得統一的最基本的級別(Meets Expectations)。從第二年起評估級別分為三等——符合(Meets Expectations)、卓越(Excellent)和杰出(Outstanding),后又稱金牌、銀牌和銅牌,但在學費上仍不設差別。英國政府規定,從第三年,“符合”級別的可按通貨膨脹50%提高學費與貸款額上限,“卓越”和“杰出”級別的可按通貨膨脹的100%來提高學費貸款額上限。

      三、英國“教學卓越框架”的內容與特征

      (一)以學生為中心的標準框架

      首先來看TEF的評估標準框架,突出了以學生為中心的理念。TEF將教學質量、學習環境、學生學習結果和學習收獲作為評估框架的三個基本維度,每個維度又分不同層面,每一層面都有具體的標準。我們可以看出,TEF突出了學生在教學和學習中的主體地位,使學生從教育的被動接受者轉變為教學質量提升的參與者。其中特別強調對所有學生獲得積極成果的評估,體現了全納教育的理念。

      (二)反映學生多樣化特征的量化計算方法

      TEF對每個質量維度都采取了量化評估,目前主要是選擇已有項目的指標數據進行計算,主要涉及“學生滿意度”、“退學率”和“就業率”三項。

      從指標的選取來看,“教學質量”量化證據包括“課堂教學”與“評價與反饋”兩項指標,前者采用NSS“學生滿意度”第1~4題來衡量,后者采用其第5~9題來衡量;“學習環境”量化證據包括“學習支持”和“退學率”兩項指標,前者采用NSS“學生滿意度”第10~12題來衡量,后者以HESA中“退學率”來表示;“學生學習結果和學習收獲”量化證據通過DLHE調查中關于“就業率”和“高技能就業率”的調查數據進行表示。

      從一開始TEF就確定考慮不同學生群體的表現,特別是關注弱勢群體學生的學習經歷和學習結果。因此對量化指標的測量分了兩個部分,一個是分組測量(Split metrics),另一個是核心測量(Core metrics)。所謂分組測量,就是要測量指標在每一類學生群體中的得分。TEF考慮的學生分組因素包括學科、入學資格、入學年齡、種族、性別、是否弱勢和是否存在不利社會背景等,每一個分組因素都有不同類別,將它們同時考慮進來就可以將學生分為上千個小組,每個學生組就都有了詳細的特征標簽。這樣就可以指導學校的某一類別學生在與全國范圍同類別學生比較的情況。

      (三)多方參與的評估過程

      TEF整個評估和決策過程是多方參與的,包括政府人員、教學專家、擴大參與專家、學生、用人單位等各利益相關者都有參與,體現了多利益主體的參與與表達,這一點也值得我們思考。具體來看,TEF設有專家組(Panel),由教學專家、學生代表、用人單位代表和WP專家組成,負責最終決策,設主席一職;TEF評估人員(assessor)包括教學專家和學生代表,他們是主要的評估力量,并向專家組提交建議性結果,專家組中的教學專家與學生代表也同時作為評估人員;TEF還設有行政人員(officer),來自HEFCE、QAA,他們的職責是確保項目運行順暢,并給予評估人員技術方面的指導,但不親自參與到具體評估當中。一旦選定專家組和評估人員,他們將參加評估培訓。

      (四)量化評估與質性材料相結合的決策過程

      TEF評估結果的做出是基于情境的量化分析加輔助證據綜合考量而得。HEFCE將在申請階段為各機構及評估人員提供背景數據(包括規模、地區、學生年齡、種族等15項)及測量數據,并生成各個機構學生入學前的地區分布圖與學生畢業后的就業地區分布圖,幫助評估人員理解機構的特征,協助其對核心和分組測量數據進行理解,也幫助機構準備輔助材料。同時,評估人員還會獲得整個高等教育部門整體的背景數據,使其理解整體和個體間的差異。

      第一步,初步評級。評估人員首先審閱核心測量結果。第二步,檢驗評級。通過數據分析得出初步評估結果僅是評估過程的一部分,評估人員將會結合學校提交材料作進一步檢驗。第三步,整體評級。TEF列出了每一個級別機構的特征描述(descriptors),涉及標準框架的每一個層面,評估人員將綜合指標核心測量、分組測量以及輔助材料等,對照描述語找出最符合機構的判斷,決定是否調整級別,并給出最終評級結果。

      四、英國“教學卓越框架”的爭議與反思

      (一)對英國“教學卓越框架”的爭議

      首先,TEF想實現的東西太多,其評估目的已經失去了重心。

      TEF的官方目的不僅涉及到高等教育教學質量提升,還涉及到社會公平、經濟發展等,這些目標是否合理、能否實現,都是各界爭議的焦點。對于TEF重視教學、提高教學質量的目標,各界還是認可的,但學術界反對的是政府從消費者的眼光出發去看待高等教育教學質量。

      第二,TEF過度倚重學習成果的評估方法讓教學人員不滿。最具代表性的意見來自169名頂尖的大學學者寫給HEFCE和UUK的信,認為運用學生學習成果來衡量教學質量是完全不合理的。認為運用學生學習成果來衡量教學質量是完全不合理的:

      首先,學生學習成果從來都不是直接的、可靠的用以測量教學質量的工具,大量與教學無關的因素影響著學生學習成果,特別是社會背景對學習成果有很大的影響。高等教育不是簡單地生產學生學位,更多的是促進其終身技能,這些不可能被所謂學習成果所測量。

      其次,這樣的評價方式會減輕學生自己的責任。學習質量不僅取決于學校提供什么,還取決于學生投入多少。學習從來就是困難的,且高等教育從來就是特別強調學生的獨立學習的。測量投入比測量結果更重要,英國需要加大對學生投入的調查發展。

      最后,過于強調學生成果中的就業成就是很危險的。教育的價值并不在于學位證書給學生購買高位置高收入職業的能力。許多高收入職業是社會無用的,而許多社會有用性職業薪酬卻很低。這樣做只會讓學生趨向于薪酬而不重視社會貢獻,也會讓文科學位逐漸被忽視。因此,在許多人看來,TEF不能說是對教學的評估,實際上是學生體驗框架或非科研性評估。

      第三,對TEF結果應用方案的爭議。TEF不像以往的提升計劃那樣有直接的財政激勵,而是通過將評級與學費漲幅掛鉤來進行激勵。對于這一點,無論是高等教育機構還是學生組織均表示了不滿。在具體實施中也受到了巨大阻力。項目至今的實施結果還未實現與學費漲幅掛鉤的設計。

      (二)對于“教學卓越框架”的進一步思考

      通過以上的介紹,我想對我國的高等教育教學質量提升和評估還是有一些啟發和借鑒的,特別是對教學卓越框架所進行的爭議。

      首先,教學質量評估的目的應該是什么?高等教育教學質量評估的目的應是為教學和學習服務,呈現可能存在的風險與進一步改進的方向,而不應為了排名與市場刺激。高等教育教學質量需要更好的評估工具來提供更加全面的、準確的教學信息,但不能讓測量成為政府和學生評價其資金投入是否獲得價值的工具。評估工具是用來服務教學而不是來綁架教學的,通過更有力的評估工具識別教學和學習過程中的問題,為質量提升指出路徑和方向,是使教學質量得以提高的長遠之計。

      第二點是學生學習結果如何用的問題,上面也提到了,學生學習結果不必然代表教學質量,那么包括學生滿意度、就業率、學生評教等一系列涉及學生學習結果評價的結果的使用都要更加審慎。教學本身是一個很復雜的活動,質量不僅體現在結果上,也體現在過程中,更體現在對人的長遠影響上。因此,我們也需要不斷加強對教學過程及其評估的研究,研制更精細的量化工具來識別教學的每一個環節,探索對量化工具的情境化和個性化運用,以此識別潛在的教學質量風險,為以評估促提高構建豐富翔實的數據庫。

       

      文字整理:南京信息工程大學馬克思主義學院2016級碩士研究生吳政


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